教育科学投稿论文格式参考:冲突与调适:新生代乡村教师文化休克现象及纾解之策*
关键词：新生代乡村教师;文化休克;纾解策略
作者：雷云;张轶群
作者单位：湖州师范学院;韩国世翰大学
〔摘 要〕 新生代乡村教师作为乡村教师中一个复杂的亚群体,他们在本科毕业或研究生 毕业以后到异乡或返回家乡任教时,会在某种程度上产生文化休克现象。基于扎根理论的探索 性分析,发现新生代乡村教师主要存在生活文化休克、角色文化休克、工作文化休克以及文化距 离转换休克四种类型。为纾解新生代乡村教师的文化休克问题,建议明晰文化休克的不同类型 与演进规律,引导新生代乡村教师辩证地看待文化休克带来的负功能和正功能;以“各美其美”的 观点审视不同文化间存在的差异,加强不同文化间的碰撞与交融以缓解文化休克问题;多元力量 为新生代乡村教师提供精准式服务,助益其从文化休克向文化适应转变。
一、问题的提出
乡村教师一直以来在国家乡村振兴战略和乡村 教育的实施中被赋予了重要角色,担负着重要的使 命。新时代的乡村教师群体是一个复杂且多元的群 体,如果采用人口学以十年为固定间隔的划分标准, 乡村教师由60后、70后、80后、90后以及00后等不 同的年龄群体构成。这些不同的群体又可以分为两 部分群体,即老一代的乡村教师和新生代的乡村教 师。其中老一代的乡村教师主要是指60后和70后 的乡村教师,他们长期生活在乡村,并深受乡村文化 的濡染与熏陶。新生代是指20世纪80年代后出生 的,伴随着计算机及互联网技术的发展成长起来的 一代[1]。因此,新生代乡村教师是指出生于20世纪 80年代后,受过良好教育且在乡村学校从事教育教 学工作的青年群体[2]。这一群体 有 可 能 出 生 于 乡 村,也有可能出生于城市,在教育经历、生活环境和 文化环境等方面与老一代的乡村教师相比均有差 异。当新生代乡村教师本科毕业或研究生毕业以后 到异乡或返回家乡任教时,他们会在某种程度上产 生文化休克现象。“文化休克”这一概念最早由人类 学家卡莱沃·欧伯格提出,他认为:“文化休克是指 一个人初次进入异文化环境后出现的各种心理上、 生理上的不适应,是由于失去了自己熟悉的社会交 往信号或符号,对对方的社会符号不熟悉而在心理 上产生的深度焦虑症。”[3]后来有学者指出,文化休 克是指人们在另一种不熟悉的文化环境中所产生的 心理反应[4]。文化休克不仅适用于描述跨国别或跨 文化交际时所产生的不适应问题,而且也适用于描 述不同环境与文化的转换过程中所带来的一系列问 题。所谓新生代乡村教师文化休克,是指20世纪80 年代后出生的学生在本科毕业或研究生毕业后到异 乡或返乡任教时,对异乡的文化或家乡的母文化产 生的不熟悉、误读、冲突等的不适与焦虑反应。
当前关于乡村教师的研究成果日益丰富,例如围绕乡村教师的生存状态、工作满意度、身份认同、 乡土知识、流失意向、定向培养、组织承诺、职业倦 怠、专业发展等问题进行研究,但对乡村教师文化休 克问题的关注是不够的。随着新生代乡村教师规模 的不断扩大,他们已经逐渐成为振兴乡村教育的中 坚力量。新生代乡村教师克服文化休克所附带的一 系列问题,是新生代乡村教师适应乡村教育的一个 关键环节,对新生代乡村教师开展高质量的乡村教 育和高度参与乡村社会的活动具有重要的影响。因 此,新生代乡村教师的文化休克问题已经成为当下 乡村教师职业发展中急需关注的重要问题。研究新 生代乡村教师的文化休克问题有利于新生代乡村教 师更好地应对乡村新文化环境带来的挑战,增强文 化适应能力。
二、研究设计
(一)研究方法及工具
本研究采用质性研究的方法来获取研究所需要 的资料。质性研究的主要目的是对被研究者的个人 经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”,研究者 通过亲身体验,对被研究者的生活故事和意义建构 作出解释[5]。扎根理论是一种自下而上建立理论的 方法,即在系统收集资料的基础上,寻找反映社会现 象的核心概念,然后通过分析这些概念之间的联系 而形成理论[6]。本研究采用质性 研 究 中 的 扎 根 理 论,以在研究者和参与者互动交流的过程中,能够进 一步剖析文化休克现象,从而为相关教育者教育实 践及其研究的开展提供相关建议。此 外,本 研 究 运 用 NVivo11Plus软件来分析所收集的访谈资料, 尝试从经验资料中建构新生代乡村教师文化休克 类型的理论。
(二)研究对象的选取
为全面了解不同区域新生代乡村教师的文化休 克状况,本研究选取不同区域的 L 省、Z 省、S省的 15位新生代乡村教师,并将他们依次进行编码(A1, A2,…,A15)。访谈的方式是一对一半结构式访谈。 受访教师基本信息如表1所示。
(三)数据的整理与分析
为了营造轻松 和 愉 悦 的 访 谈 氛 围,访 谈 者 从 “工作以后的感觉怎么样?”“工作中让你印象最深 刻的事情是什么?”等此类开放式的问题出发,保持 开放的心态去敏锐地捕捉被访谈者叙述内容中的 重要信息,进而对访谈资料进行整理、分析。扎根 理论的主要分析思路是比较,即在资料和资料之 间、理论和理论之间不断进行对比,然后根据资料 与理论之间的相关关系提炼出有关的类属及其属 性[7]。本研究 首 先 将 收 集 到 的 新 生 代 乡 村 教 师 的一手访谈资料进行自然呈现,整理访谈资料中 的本土概念,初 步 形 成 接 近 真 实 数 据 的 80 条 开 放式编码;其次 将 意 义 相 似 的 再 进 行 归 类,形 成 9个主轴式编码;最后 将 主 轴 式 编 码 与 已 有 的 文 献、理论进行比 较 和 提 炼,进 而 形 成 新 生 代 乡 村 教师文化休克 的 主 要 类 型:生 活 文 化 休 克、角 色 文化休克、工作文化休克、文化距离转换休克(见 表2)。
三、研究结果与分析
文化休克最具代表性的“U-曲线模式”包括蜜 月期、危机期、复原期和双文化适应期四个阶段[8]。 因此,本研究根据这四个阶段进一步对新生代乡村 教师的文化休克阶段性特征进行探索与分析。
(一)从“蜜月”到“危机”:憧憬与失落
文化休克的最初阶段是蜜月期,蜜月期的主要 特征是新生代乡村教师进入新的文化环境而产生 兴奋和好奇。访谈发现,很多新生代乡村教师对进 入乡村新的文化环境感到好奇和愉悦。例如,A2 在访谈中说道:“回到家乡工作,内心对乡村教师的 生活充满期待。”A9表示:“我任教学校所在地区的 风景让人赏心悦目。”A15表示:“比较向往来这个 学校工作,想去品尝当地的美食。”新生代乡村教师 通常会以一种积极乐观的心态来看待自己的工作 与生活。
当新生代乡村教师原先所接触的文化与现在 的文化深入碰撞时,新生代乡村教师需付出额外的 努力去应对新的工作思维方式、价值观念、生活习 俗等,这时新生代乡村教师在异文化中频频碰壁。 在这个过程中,新生代乡村教师的文化休克从表层 的生活文化休克开始,逐渐地过渡到角色文化休 克、工作文化休克等,且其文化不适的程度逐渐地 加重。例如,A8说:“我刚开始工作时还比较喜欢 这个地方的美食,当地人喜欢吃辣,我不是很能吃 辣,长时间下来很不适应。”A3说:“在第一次家访 中,学生家长讲的话我完全听不懂,家访时我是在 频繁点头和微笑中度过的。
新生代乡村教师在思维方式、价值观念等方面 与周围人存在较大的差异,这进一步导致新生代乡 村教师感到深层次的不适。
其一,角色文化休克。这首先表现在文化身份 的转换上。文化身份既指身份的文化属性,又指文 化实践角度的身份。从这个意义上来说,文化身份 不仅是文化和身份的结合,更体现了文化和身份互 为限定的关系[9]。新生代乡村教师进入乡镇及以 下学校的过程中会产生文化身份上的彷徨,并在文 化身份转换的过程中感受到一种莫名的压力。例 如,A1表示:“领导要求我们在教育教学的过程中 把乡土文化渗透在自己的教学过程中,当地的乡土 文化具体包括哪些内容我也不清楚。”A5也表示: “有时学校让我们身体力行地参与当地的公共文化 建设,但我们感觉自己在具体的实践中很难去适 应。”新生代乡村教师在进入乡村学校新的文化空间后,其身份由原本单一的文化身份逐渐发展为多 重文化身份,他们会在知识传授者、乡土文化传播 者、乡村社会公共文化建设者、乡村教育振兴者等 几种不同的文化身份转换中感到纠结。
此外,新生代乡村教师在乡村社会及所属学校 的局内人和局外人两种身份之间会出现游离状况。 例如,A4说:“虽然我在乡村学校工作,但是对这里 有一种陌生感。”A9表示:“自己作为一个考取了教 师资格证的长期生活在城市的非师范生,由于没有 乡村的生活经历与体验,所以自己在乡村学校难以 适应。”
其二,工作文化休克。这主要表现在工作思维 方式的差异化和工作中人际关系的复杂化两方面。 新生代乡村教师在工作中会因领导与同事有不同 的工作思维方式而产生不适应。在 访 谈 过 程 中, A1表示:“单位领导过于注重条块化管理,身边的 同事感觉工作很累。”A15表示:“在工作中有些老 教师总喜欢用过去的眼光和经验来审视今天的学 生与教学工作。”这种工作思维方式的差异会让新 生代乡村教师感到沮丧并产生压力。此外,工作中 和谐的人际关系对新生代乡村教师的工作文化适 应也会产生一定的助益。有些新生代乡村教师对 工作中人际关系表现出来的复杂化状态表示不适 应。例如,A5表示:“同事之间的关系非常淡薄,大 家仅就工作谈工作。”A8表示:“同事之间主要以头 衔、经济基础等标准来进行交往。”
其三,文化距离转换休克。当新生代乡村教师 返回家乡任教时,他们对当地的风土人情会产生一 种错综复杂的感觉。例如,A2表示:“由于自己长 期在外读书,已经习惯了城市中公私分明的交流模 式,但回来后对当地人公私不分的交流模式有一种 排斥感。”A12说:“自己回来以后对当地的风土人 情有一种既熟悉又陌生的感觉,熟悉的原因是找到 了小时候的感觉,陌生的原因是自己并未完全适应 家乡的风俗等。”新生代乡村教师作为深受“离农 性”教育影响的一代,在离开就读的城市后,返回家 乡成为一名乡村教师,但他们并没有感到兴奋,其 原因不仅在于乡村物资匮乏,还在于城乡文化冲 突,多 表 现 为 城 乡 非 正 式 制 度 的 差 异,如 习 俗 等[10]。新生代乡村教师毕业后返回家乡任教,会在 某种程度上产生返乡文化休克,这种文化距离转换 中的不适应,最核心的表现是价值观的冲突与矛盾。
(二)从“危机”到“恢复”:转淡与尊重
经过不同文化间的碰撞,新生代乡村教师在经 历一段时间的焦虑、迷茫以及失落后,其不适感逐 渐淡化,个体将重新找到适应新的文化环境的调适 方法。通过访谈发现,新生代乡村教师个体主要从 两方面进行调适。
第一,学会包容与理解是新生代乡村教师进行 文化调适的首要前提。在面对文化休克以后,新生 代乡村教师尝试从认知、情感、态度等方面进行调 整,绝大多数新生代乡村教师表示会用平和、客观 的心态来审视乡村与城市的文化差异。例如,A4 表示:“随着工作时间的延长,自己慢慢加深了对当 地语言、风俗习惯的了解,慢慢消除了一些内心的 疑惑。”A7表示:“从自己逐渐地适应教 学 工 作 以 后,自己并不像之前那么排斥参与乡村公共文化建 设了,并认为参与乡村公共文化建设是一件很有社 会意义的事情。”随着新生代乡村教师对乡村以及 学校的语言、习俗、价值观等理解的深入,以及对新 文化与原文化之间差异的正视,他们对乡村社会以 及学校文化的沮丧感和迷失感也在慢慢消解。
第二,拓展文化学习的多元方式是新生代乡村 教师进行文化调适的关键引擎。文化学习本质上 是一个信息传递的过程,个体在第一文化空间中感 受到来自环境中的文化信息,并据此进行自身文化 图式的建构,建立自我世界和社会世界的联系,一 旦联系成立,模仿而来的文化图式便能帮助个体对 社会事件和人物进行感知与理解,从而对自身或他 者的思想和行为起到指导与约束的作用[11]。访谈 发现,新生代乡村教师会采取多元的方式来对新文 化进行适应。例如,A3说道:“在后续家访时也刻 意地让家长教我一些当地的基本沟通语言,后面多 多少少能听懂一些了,不像刚开始时一脸惆怅。”在 上述访谈的内容中能够看到,新生代乡村教师通过 文化模仿、文化观察以及文化体验来完成对新文化 的调适,同时,积极的文化参与行动也让新生代乡 村教师能更好地思考自身文化,理解、包容、学习乡村以及学校的不同文化,从而增强对新文化的适 应性。
(三)从“恢复”到“双适应”:融合与认同
随着新生代乡村教师与外界交往和接触的范 围不断扩大,在经过一段时间的恢复调整以后,他 们对乡村及学校文化的适应性越来越强,初期的焦 虑感、沮丧感、失落感等也基本消失。新生代乡村 教师能很好地将自身原有认知结构中的文化与外 界文化进行有机融合。当两种文化发生融合时,最 关键的环节是对异文化的认同,这也是文化认同过 程中最有意义的时期[12]。15位新生代乡村教师均 表示从“对乡村及学校文化的排斥”转变到“对乡村 及学校文化的欣赏”的感觉特别强烈。例如,A1表 示:“领导的这种条块化管理有很多优点,不仅有利 于不同部门做好本职工作,还能让同事参与具体事 务。”A11指出:“现在越来越觉得自己当一名乡村 教师是一件非常自豪的事情,不仅能帮助很多学生 和家长,还能为当地的发展尽一点自己的力量。”
通过访谈发现,新生代乡村教师在工作中能不 断地吸收其他文化,并经过新的整合,形成一种新 的认同体系,最终形成对原文化和新文化的双重认 同。在这个双重文化认同的过程中,新生代乡村教 师具备文化共情力是至关重要的。这种文化共情 力能进一步激发新生代乡村教师对乡村及学校文 化的心智认同和行为认同。达到心智认同的文化 必定是一种让人产生敬意、愿意恪守其规范、乐于 用来自律的文化,能够令人产生特定的文化情感并 有积极的文化外向效用[13]。对乡村以及学校文化 心智认同度越高,其行为认同度也越高。例如,A4 提及:“自己也慢慢被学校的很多同事的工作思维、 交往方式所同化,在工作时我会有意地用他们习惯 的处理方式来与他们进行沟通。”A14表示:“会积 极参与学校以及村里开展的很多活动,内心的愉悦 感和安定感越来越强烈。”通过访谈资料的整理,发 现这种心智认同和行为认同在一定程度上会促进 新生代乡村教师重建适应乡村以及学校文化的信 心,使他们能较好且灵活地实现在两种不同文化之 间的观念转换,在转换中形成文化适应。
综上所述,新生代乡村教师的文化休克经历了 四个阶段,但这四个阶段并不是完全线性的发展过 程,而是一个具有反复性和曲折性的过程。新生代 乡村教师个体在经历文化休克的过程中,会从对文 化抱有新鲜感、产生文化冲突、迎合式地适应文化 向拥抱式地适应文化转变。
四、结论与建议
(一)研究结论
第一,新生代乡村教师所经历的文化休克实质 上就是教师自身文化与新环境文化之间的冲突过 程。文化冲突是文化交往不断深化的结果,但文化 冲突却不是文化交往的终结[14]。因此,文化休克 是新生代乡村教师由原文化走向乡村以及学校新 文化,适 应 新 文 化 并 进 行 深 入 文 化 交 往 的 必 要 环节。
第二,新生代乡村教师在文化休克上经历蜜月 期、危机期、复原期和双文化适应期四个阶段。新 生代乡村教师文化休克的类型主要有生活文化休 克、角色文化休克、工作文化休克和文化距离转换 休克。其中生活文化休克是新生代乡村教师文化 休克的表层表征,是文化休克的起点和前奏,更多 地表现为物质层面的休克,它是角色文化休克、工 作文化休克以及文化距离转换休克产生的导火索。 而角色文化休克和工作文化休克是新生代乡村教 师文化休克的核心表征,更多地表现为制度层面和 精神层面的休克,是文化休克的深层表现。然而, 生活文化休克、角色文化休克、工作文化休克以及 文化距离转换休克它们彼此之间均会相互影响、相 互渗透,最后作用在不同类型的新生代乡村教师身 上,形成了他们不同的文化适应状态。
(二)对策建议
对于新生代乡村教师表现出来的四种文化休 克现象,需要从个体的自适应和他适应两方面入 手,来探索纾解新生代乡村教师文化休克的有效 策略。
1.明晰文化休克的不同类型与演进规律,引导 新生代乡村教师辩证地看待文化休克带来的负功 能和正功能
新生代乡村教师产生了生活文化休克、角色文 化休克、工作文化休克以及文化距离转换休克四种不同类型的文化休克现象,在这些文化休克中,新 生代乡村教师的文化休克会根据持续的时间、强度 以及症状因人而异。对此,新生代乡村教师要分清 文化休克的不同类型,正视文化休克各个阶段的演 进规律,无需过度焦虑与紧张。从时间的角度来审 视,文化休克只是暂时的。随着时间的推移,新生 代乡村教师对文化休克会不断地进行调适,甚至进 行主动适应。
文化休克犹如一把双刃剑,新生代乡村教师对 文化休克现象应辩证地看待,既要看到文化休克不 利的一面,也要看到文化休克带来的有利的一面。 对此,将文化休克产生的不利和有利的影响分别称 之为文化休克的负功能和正功能。一方面,文化休 克会产生负功能,即新生代乡村教师在文化休克中 产生的不适感、排斥感以及错乱感等难以排解的负 面情绪,这在一定程度上也会导致新生代乡村教师 出现职业适应性较差、职业阻抗、职业惰性等问题; 另一方面,文化休克会产生正功能,即文化休克的 出现对于新生代乡村教师来说是一个良好的学习 契机,这个学习契机能够为新生代乡村教师重新发 现城市文化与乡土文化的各自之美提供机遇,通过 文化休克可以更好地审视与扩大自身文化结构体 系的包容性。
2.以“各美其美”的观点审视不同文化间存在 的差异,加强不同文化间的碰撞与交融以缓解文化 休克
新生代乡村教师从原有文化体系进入任教地 区的文化体系,在一定程度上需要新生代乡村教师 尊重任教地区的文化、风俗习惯等,但尊重既非认 可,也并非无条件认同,一定要以感知和理解文化 差异为前提,以心平气和的态度客观地看待所属地 区的文化,而不能居高临下地俯瞰,切忌带着偏狭 主义的思想观念来看待不同区域的文化差异。“人 类学家的研究已经证明,没有任何一种差异是不能 理解的。这种差异,对于人类学家来说,不但不是 障碍,反而是一种资本。”[15]对此,新生代乡村教师 要把不同区域之间产生的文化差异或文化冲突看 作一种资本,要以理解文化之间的差异为前提,秉 着“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”的理 念来感知不同文化之间的差别。
此外,文化差别越大,相似度越低,文化距离也 就越大;文化差别越小,相似度越高,文化距离也就 越小[16]。文化距离越大,新生代乡村教师的心理 疏离感和不适感就越强;反之,文化距离越小,新生 代乡村教师的心理疏离感和不适感就越弱。对此, 有必要加强不同文化间的碰撞与融合。例如,经历 语言休克的新生代乡村教师可以主动增加与当地 居民、同事、学生以及家长沟通交流的机会,尝试去 理解他们的语言,逐渐地克服语言上的沟通障碍; 对于生于乡村的新生代乡村教师来说,他们返乡任 教时需要调整自身的期望值,适当地增加对当地的 风土民俗的体验等,唤起自身对家乡文化的回忆。
3.多元力量为新生代乡村教师提供精准式服 务,助益其从文化休克向文化适应转变
合理消解新生代乡村教师产生的文化休克需 要政府、新乡贤、学校等多元力量的参与。
第一,政府主导,建立健全新生代乡村教师文 化适应的保障机制。各级政府及其教育行政部门 要加强领导,加大对新生代乡村教师文化休克问题 的重视力度,要积极探索新生代乡村教师融入任教 地区并进行交流互动的规律,扩大不同地区文化活 动的影响力和覆盖面,借助新媒体这一中介平台, 扩大对不同区域文化的传播力与渗透力。通过对 新生代乡村教师进行思想引导,进而推动新生代乡 村教师在交流互动中形成文化共识。
第二,发挥在场新乡贤的引领作用,助力新生 代乡村教师角色文化的再适应。新乡贤是指具有 乡籍且在乡外和乡内的社会精英。新乡贤可按其 是否在场和是否为精英被划分为四类:在场精英乡 贤、不在场精英乡贤、在场平民乡贤和不在场平民 乡贤[17]。有必要发挥在场精英乡贤和在场平民乡 贤的引领作用:一方面可以邀请在场精英乡贤和在 场平民乡贤做“点对点”的深入访谈,另一方面邀请 在乡精英乡贤和在乡平民乡贤做公益讲座,新生代 乡村教师会被在场精英乡贤和在场平民乡贤参与 乡村治理与学校治理的事迹以及他们身上高度的 社会责任感和家国情怀所吸引和感动。这有利于 新生代乡村教师更好地进行文化身份的转换,适应与承担乡土文化传播者、乡村社会公共文化服务 者、乡村教育振兴者等多元角色。
第三,学校要以“调研先行,瞄准问题”为原则, 了解并关注新生代乡村教师的需求,增强对其情感 关怀。学校领导要了解新生代乡村教师的需求,切 实地了解新生代乡村教师在工作中产生了哪些类 型的文化休克并为其提供有效指导,制定有针对性 的帮扶策略。校长要在学校营造宽松和谐的校园 氛围,即各主体之间相互尊重、相互鼓励以及相互 合作的氛围,这样有利于帮助新生代乡村教师产生 作为局内人的融入感。此外,学校要建立一个关怀 教师情感的平台,让新生代乡村教师在充满爱与关 怀的氛围中去克服文化休克产生的不适感。
